O Professor, seus saberes e suas crenças

por Rita de Cassia da Silva

 

 

O centro deste estudo é o professor e é nele, nos seus saberes e nas suas crenças que queremos pensar. E, é no seu cotidiano e no cotidiano da escola que estas suas crenças vão sendo construídas, crenças e saberes. Queremos trabalhar com algumas visões alternativas, que se contrapõem àquela do algoz incompetente, a respeito de como ele é, de como se constrói para ser o profissional que é e como ele estrutura o seu trabalho.

            O professor é um ser social, constituído e constituinte de seu meio. Enquanto pessoa humana, age e sofre as ações de sua sociedade: ele constrói e é construído por ela. A sociedade é feita por ele e ele é feito por ela; portanto, o professor é um construtor de cultura e de saberes e, ao mesmo tempo, é construído por eles.

             O professor é uma pessoa que vive em integração com seus pares, e dentro de uma cotidianidade construída com todos os elementos humanos; ele participa dela com todos os aspectos de sua personalidade e em todas as esferas da vida: trabalho, lazer, descanso, atividade social, intelectual etc e vai se constituindo aí enquanto pessoa e enquanto profissional. Enquanto profissional ele passa por um processo de profissionalização que se mescla com as fases de sua vida pessoal (CAVACO, 1991): um começo de carreira que se casa com as expectativas da fase da juventude; um meio de carreira com a fase da vida adulta, a maturidade; e a aposentadoria, fim de carreira, com a meia idade, a entrada na terceira idade.

            Deste modo, ele passa por um percurso profissional onde acontecem mudanças de aspirações, de sentimentos e mudanças de sentido da vida e da profissão. Portanto, hoje, já não se pode mais falar do professor mas dele no contexto (de profissionalidade e de vida). Muitos saberes e crenças vão sendo estruturadas e desestruturadas nestas fases. Algumas vão sendo estruturadas no curso de formação de professores , no início de carreira e outras ao longo da carreira que, nesse percurso, ou se afirmam ou se desestruturam. Quando ele vai para o curso de formação inicial, ele é alguém que, em sua trajetória de vida como filho e como aluno, já passou pela escola e já construiu expectativas, crenças e representações, e que, muitas vezes, ignoradas no curso de formação, podem levá-lo a atuar de forma que não corresponde ao trabalhado nos cursos de formação.

             Nesse sentido, reportamo-nos ao alerta de MARIN (1996): “Tenho absoluta certeza de que muitas das noções com que nossos alunos trabalham, depois de saírem dos cursos de formação, não se formaram dentro desses cursos“ (op. cit, p.163) e por isso, ela sugere que se mude o paradigma de formação de professores para não termos uma concepção segmentada de ser humano, como tem acontecido nos cursos de formação.

             Além disso, a maioria dos nossos professores são mulheres e há, portanto, uma interpenetração da vida pessoal, profissional e também de gênero (LOPES, 1994), que é evidenciada em sua trajetória profissional, dando significados às experiências docentes. A partir disso, eles vão construindo saberes específicos que dão um sentido à prática cotidiana da escola. Há um modo próprio de significar a ação. Mas esta significação não é sempre individual; ela é também coletiva já que o professor está inserido num contexto que é social e numa cultura escolar.

            PÉREZ-GÓMEZ (1992) diz que o conhecimento científico transmitido nas instituições de formação se aloja não na memória semântica; mas nos satélites da memória, isso quer dizer que a teoria aparece subliminarmente, e, talvez por isso, nas ações dos professores, eles até declaram, no discurso, preferir alternativas à tradicional (MIZUKAMI, 1983) mas, na prática, o que aparece é o modelo tradicional, e os conhecimentos e saberes específicos que eles mesmos constróem de acordo com a necessidade de manter uma rotina.

             O trabalho docente acaba seguindo uma rotina que o professor põe em ação de forma relativamente consciente e racional, mas sem precisar avaliar o seu caráter arbitrário; logo, ele nem sempre escolhe ou controla verdadeiramente sua ação (PERRENOUD, 1993); muitas vezes ele age a partir da sua personalidade, hábitos, caprichos, preferências, automatismos, angústias ou culpabilidades e sem um controle da racionalidade.

             Provavelmente estas rotinas servem para reduzir a necessidade constante de processar informações, de forma que o professor possa estabelecer um padrão de comportamento que resulte na resolução de problemas em sala de aula. No processamento de informações, existem antecedentes internos, que são crenças, e influem nos processos cognitivos dos professores. (GARCIA, 1987). Esses processos cognitivos são construtos pessoais, princípios, conhecimento prático e imagens que os professores constróem ao longo de suas experiências pessoais e profissionais (HUBERMAN, 1992), e que influenciam as decisões e ações em sala de aula.

            Estes saberes, que vão sendo construídos nestas rotinas de trabalho, tomam um caráter de validade psicológica à medida que resolvem problemas e vão dando sentido a algumas das práticas docentes e determinando formas de pensar e agir específicas. São saberes cotidianos que se tornam sólidos e cristalizados na prática docente. Passam a fazer parte da rotina, se cristalizam, muitas vezes deixam de ser conscientes. Porém, muitas vezes, acabam sem o controle da racionalidade, ficam repetitivos, e não permitem mais movimento, de forma que o professor tenha um prisma destas experiências cotidianas. HELLER (1970), diz que esta cristalização leva ao pensamento alienado:

 

 “As formas necessárias da estrutura e pensamento da vida cotidiana não devem se cristalizar em absolutos, mas têm que deixar ao indivíduo uma margem de movimento e possibilidades de explicitação. Se estas formas se absolutizam, deixando de possibilitar uma margem de movimento, encontramo-nos diante da alienação...” (p.37).

 

Os conceitos de HELLER (1970), cotidiano e pensamento cotidiano, pareceram-nos mais adequados e amplos para a conceituação pretendida, a respeito do que vem a ser o saber e as crenças. Ela caracteriza o pensamento cotidiano como tendo uma base de fé e confiança. Esta fé e confiança para a autora é afeto. O afeto, para ela, tem um componente cognoscitivo e um componente emocional, e é a base que nos dá segurança e nos leva a acreditar numa verdade, numa proposição ou opinião.

Vale lembrar que pensamento cotidiano e não-cotidiano está relacionado com vida cotidiana e não-cotidiana; são conceitos utilizados por esta autora e dizem respeito: o cotidiano à totalidade do ser humano, onde ele vive e assimila toda a sua dimensão, de ser humano singular e genérico, ou seja, toda a sua existência humana e histórica; já o não-cotidiano, que é também parte do cotidiano, as atividades humanas são realizadas para além do indivíduo singular, são para a construção da sociedade e nela estão as reflexões e ações que os indivíduos, integrados, realizam para que a vida em sociedade continue existindo, se mantendo ou se transformando (HELLER, 1970).

A vida cotidiana é toda a vida do indivíduo, sua existência humana e histórica. Na cotidianidade as atividades e o modo de viver do indivíduo se transformam em atos instintivos, subconscientes e inconscientes, são irrefletidos e mecânicos. No cotidiano não há necessidade de se refletir sobre todas as ações já que muitas são automáticas. Isso pressupõe uma superação, uma necessidade de sair desta cotidianidade para que possamos nos movimentar em direção à reflexão. É necessário então um não-cotidiano. O não-cotidiano caracterizamos como sendo todo o processo de conscientização, de reflexão sobre as atividades humanas. É no não-cotidiano que se produz o pensamento científico, a teorização e o processo de desalienação.

O indivíduo assimila a cotidianidade da época em que está inserido juntamente com o passado da humanidade, mesmo que esta assimilação não seja realizada conscientemente. Nesse sentido ele é simultaneamente ser singular, único, e ser genérico, parte do gênero humano. O genérico faz parte de todo indivíduo e se manifesta em toda a sua atividade de caráter social, mesmo que os motivos sejam particulares. O ser humano genérico é expressão de suas relações sociais, é herdeiro e preservador do desenvolvimento humano, por isso é um ser histórico.

Como ser histórico ele é também ser social: a história só pode existir se existir a vida humana, mas não uma vida isolada e, sim, em conjunto com seus pares; a vida humana só se desenvolve em conjunto. Assim, as relações sociais e a história são fundamentais para que o indivíduo se desenvolva e se constitua enquanto ser singular e ser genérico.

Para HELLER o pensamento cotidiano não acontece separado das atividades da vida cotidiana e estas são modos de apropriação que estruturam o pensamento cotidiano, e têm a função de direcionar o indivíduo para satisfazer as necessidades vitais cotidianas; portanto, são mais pragmáticos, pois são destinados a resolver problemas, problemas que requerem uma ação imediata, diferentemente do pensamento não-cotidiano que supera tal pragmatismo, elevando-se a um nível superior, dando lugar à ciência, à filosofia e colaborando, assim, para a superação do pensamento alienado que surge no âmbito da vida cotidiana.

            Para esta autora, o pensamento é caracterizado por uma eleição de conteúdos. Esta eleição se dá pelo valor mais elevado que damos a uma situação concreta ou a uma idéia. Há uma carga afetiva relacionada ao pensamento, há sentimento. Os sentimentos surgem como reações afetivas aos diversos fatos da vida e são sentimentos de sim e de não. Deste modo, atração e repulsa são componentes do pensamento e leva-nos a aceitar ou refutar um fato, uma determinada situação, ou uma idéia, de acordo com o sentimento de sim ou de não (HELLER, 1977, p.348). Podemos aceitar ou não um pensamento ou nos deixar conduzir ou não por ele, de acordo com a carga afetiva que jogamos nele. Isso explica a eleição de um pensamento, e a seleção para as tomadas de decisões do dia-a-dia. É este mesmo afeto que nos dá confiança e nos faz ter certeza, fé, em alguma proposição ou opinião.

             HELLER (1970 e 1977) nos dá uma grande contribuição com o conceito de saber cotidiano. O conceito de saber cotidiano é uma das formas do pensamento cotidiano e inclui: os conhecimentos aprendidos e transmitidos, e necessários para que os homens possam se movimentar no cotidiano; e o cotidiano, queremos salientar de novo, é toda a vida do indivíduo, tudo o que ele é e tudo o que ele faz. O saber serve para soluções de problemas imediatos que surgem neste cotidiano. O saber cotidiano, é mais pragmático; não é um pensamento refletido e desalienado, ele serve para que o indivíduo tenha confiança ou segurança na verdade de algum fato ou situação e, assim, poder movimentar-se no seu dia-a-dia. Este saber, no entanto, para HELLER, pode elevar-se em objetivações genéricas para-si, se passar por uma reflexão. Segundo DUARTE (1996), este para-si é a relação consciente que o indivíduo mantém com sua individualidade e com sua atividade; assim, certas cognições do saber cotidiano podem se tornar mais sólidas, quando passam por um trabalho de reflexão.

            Estes saberes vão se transformando em formas estruturadas de pensar e agir. São saberes que se transformam em crenças, ou seja, adquirem uma base de confiança, e acabam por influenciar ou determinar as decisões e ações dos homens. Uma leitura sobre o professor implica em pensar a forma dele estruturar e organizar seu mundo profissional, sua visão de escola e de aluno. Deste modo, o que o professor pensa sobre educação, sobre sucesso ou fracasso escolar, bem como as expectativas, as representações e os saberes construídos na prática diária, influenciam e determinam a sua conduta docente. As opções que ele faz, suas decisões e ações serão de acordo com os movimentos, seu e de seu grupo, de acordo com que é válido para eles.

Enquanto existir validade para ele, um saber, uma crença pode permanecer, pode até ser polêmico, mas, por sua validade psicológica ele não modifica, e cristaliza-se em sua prática; somente modificará quando para ele não mais for útil e, portanto, sem validade. A validade psicológica é um termo Gramsciniano e esta relacionada ao valor que damos a alguma coisa ou idéia para fazermos as escolhas que fazemos. Esta validade psicológica seria o componente afetivo do pensamento e do saber cotidiano. Muitos dos saberes que os professores constroem são frutos de uma escolha, escolha baseada em valores que dão sentidos a estes saberes.

Procurando compreender as crenças quando fui atrás de conceituá-las, descobri que, apesar da expressão crenças ser amplamente registrada, ela quase nunca vem definida. A literatura funde ou mistura os termos, tais como: saberes, expectativas, concepções, atitudes, opiniões, representações, práticas, procedimentos etc.

O termo crença é um termo vago que vem diluído em outros termos e dentro de diversas teorias; às vezes ele pode ser circular e aparecer em diversos enfoques, com linguagens diferentes, significando a mesma coisa e, às vezes, ele vem acompanhado de outros termos para explicar os comportamentos ou tipos de pensamento. Às vezes, ele aparece assim: “crenças, valores, expectativas, perspectivas, teorias implícitas e atitudes”; outras vezes, no mesmo autor: “o professor reflete, emite juízos, crenças, atitudes” (GARCIA, 1987) ou : “no processamento de informações do professor tem antecedentes internos, crenças e conhecimentos” (PACHECO, 1995).

            Do ponto de vista psicocultural, o termo aparece sob o nome de pensamento, representação, orientações cognitivas, teorias implícitas, saberes, além de valores, expectativas, perspectivas e atitudes. São categorias vistas como parte da cultura e são estruturadoras de formas de pensamento e de comportamentos.

            Do ponto de vista filosófico ou sociológico o termo crença pode se tornar circular, pois, além de se diluir dentro das correntes de pensamento ele aparece junto a outros termos para explicá-lo, como o conceito de ideologia, por exemplo. Nesse caso ideologia pode ser explicada como um sistema de crenças e o conceito de crença pode ser considerado um tipo de pensamento que é ideológico. Cada corrente tem uma linguagem própria para se referir ao pensamento humano ou ao conhecimento; podemos, então, entender o termo crença subjacente a outros termos, de acordo com as visões de mundo e de ser humano. Para nós a palavra crença não se contrapõe ao termo saber e nem significa um conhecimento pouco elaborado, ela é uma das formas do pensamento humano.

            Temos clareza, neste momento, de que, para descobrir os “porquês” e o “como” da prática docente, devemos investigar onde o professor se alicerça para pensar como pensa e fazer como faz. A partir disso, optamos em usar a categoria saber, que para nós abrange estes vários termos que citamos, e que nos explicará onde o professor se alicerça para fazer do jeito que faz. Mas, em alguns momentos, usaremos também as palavras concepções, noções e crenças, para explicitar algumas de nossas formulações. Na verdade, o que queremos saber é: onde o professor se alicerça para construir seus saberes e sua prática cotidiana, e que o levam a fazer do jeito que faz, acreditar no que acredita, e a pensar que assim está certo e é o melhor.

            Como nossa concepção de professor é a de um profissional intelectual (GIROUX, 1995), consideramos que ele é capaz de refletir sobre seu trabalho e capaz de transcender a alienação; não o vemos como um mero executor de tarefas. Para nós o professor atua como sujeito, nas suas formulações de objetivos e em suas estratégias de trabalho. Ele pode algumas vezes estar equivocado nestas suas formulações, por falta de espaço reflexivo e não porque não é capaz de construir conhecimentos acerca delas. Se este espaço lhe for garantido, ele terá a oportunidade de detectar contradições, analisar e buscar caminhos. Alguns estudos, tanto no Brasil como em outros países, apontam para a fecundidade dessa abordagem para repensar a escola.

             Democratizar a escola significa socializar os conhecimentos , a cultura e a produção intelectual humana, e permitir espaço, para o professor, a fim de que ele possa construir a sua própria intelectualidade. Se ele não tem conseguido se descobrir como um intelectual competente, é também porque desconhece o espaço público para o exercício de sua intelectualidade. GIMENO, (1996), afirma que os professores da escola pública não são piores que os do ensino privado e muito menos os seus métodos; isto também serve para os nossos professores brasileiros.

            Precisamos compreender a complexidade da formação e profissionalização do professor, e como algumas crenças a respeito da própria profissão vão sendo estruturadas dentro de seu ideário de ser professor, e como saber fazer. Isso não pode ser deixado de lado na análise dos saberes dos professores, pois a forma como pensam e como fazem, as suas concepções sobre como ensinar podem ter como pano de fundo crenças e mitos enraizados; muitas vezes o professor não tem consciência deles e nem que eles determinam de maneira fundamental a sua prática.

            Portanto, estudar as concepções, as teorias implícitas, os dilemas e o conhecimento prático que fazem parte da rotina de trabalho do professor vem constituindo uma forma riquíssima de investigação para levantar os fundamentos e as bases onde eles se alicerçam, para estudiosos de todo o mundo, na década de 90. Nossa investigação também se propõe a pensar em como os professores constroem algumas de suas concepções e crenças ao longo da vida, como cidadão, na escola e em sua formação e com isso repensá-las em outras bases que não os rótulos imobilistas.

Na vida

 

            O professor é um indivíduo que constrói na sua vida e na sua formação a sua própria visão de mundo. Ele não pode ser visto como um mero robô que executa e que processa informações. Ele é uma pessoa e, como diz JENNIFER NIAS (Apud CANDAU, 1996,p.149), “O professor é a pessoa , e uma parte importante da pessoa é o professor” e, como tal, vai construindo, a seu modo, o seu mundo representacional no cotidiano de sua vida e em sua história. Suas crenças, seu mundo representacional, suas visões de mundo, são todas categorias vistas como parte da cultura e da cultura profissional do professor; são o pano de fundo do contexto em que ele decide diante de situações específicas e definem tanto o seu pensamento quanto sua ação (PACHECO, 1995). Ele, o professor, irá interpretar a atuação de seus alunos tanto para o sucesso como para o insucesso escolar de acordo com essas construções cognitivas.

            GATTI (1996) afirma que o professor como ser em movimento possui valores, estrutura crenças, atitudes e age de modo pessoal, que é a parte de sua identidade. Mas, essa identidade é fruto de interações sociais, de expressões sociopsicológicas adquiridas de aprendizagens e de formas cognitivas. Segundo a autora, este dado deve ser levado em conta nos processos de formação e profissionalização docente, pois, nestas representações, existem muitas crenças construídas por ele, que interagem com a sua própria formação e com as ações pedagógicas que ele desenvolve.

            Segundo SARMENTO (1994),

 

O saber profissional dos professores participa do conhecimento articulado e sistemático fornecido pela aquisição, num processo escolar cada vez mais prolongado e especializado, de saberes teórico-práticos no domínio das ciências da educação. Mas, simultaneamente, também participa do conjunto de dispositivos tácitos e inarticulados obtidos de um longo processo de socialização profissional. Ora na medida em que os professores possuem, desde o início do seu processo escolar - portanto, desde a escola primária - modelos vivos de exercício da profissão, esse processo de socialização é provavelmente mais longo e mais profundo do que em outros grupos ocupacionais. Na verdade, ele começa muito antes de ser professor, quando o futuro profissional ainda é aluno, e percepciona de forma concreta o que é ser professor e o que é ensinar. (p.56)

 

            Assim, antes de ser professor, ele já foi aluno, foi filho, muitos foram filhos ou parentes de professores. E, como tal, aprenderam a acreditar em algumas idéias e valores, também construíram as suas próprias, acerca da escola, do ensino, da aprendizagem e sobre como ser professor e como ensinar, sobre fazer e sobre como saber fazer. Alguns autores denominam essa forma de ver o ensino a partir de suas experiências espontâneas como aluno, de "pensamento espontâneo do professor" (SOUZA, 1994). Assim, segundo GIL (1991):

 

"... a segunda maior dificuldade para uma atividade docente inovadora e criativa procede daquilo que os professores já sabem (mesmo que de forma inconsciente), daquilo que constitui o 'pensamento docente de sentido comum'... que os professores têm idéias, atitudes e comportamentos sobre o ensino, devido a uma longa formação ‘ambiental’ durante o período em que foram alunos. A influência desta formação ambiental é enorme porque responde a experiências reiteradas e se adquire de forma não reflexiva como algo natural, óbvio, de 'sentido comum', que escapa à crítica e se converte em um verdadeiro obstáculo. Estas idéias e comportamentos docentes espontâneos influem sobre aspectos essenciais do ensino ..." (GIL, 1991, Apud SOUZA, 1994, p.07).

 

            A sua vida toda, antes e enquanto professor, foi permeada de fatos que se relacionaram à escola, e estes fatos e experiências foram se constituindo em concepções e representações acerca do trabalho docente. Além disso, muitos dos nossos professores também são pais e têm filhos nas escolas. Acompanham o processo de aprendizagem deles; muitas vezes, isso se torna um meio de aprender e conhecer mais sobre o processo ensino-aprendizagem.

            Deste modo, tudo o que acontece com ele, suas experiências idiossincráticas se tornam o pano de fundo de seus pensamentos e ações. As suas crenças foram ao longo destas experiências adquirindo significados; por isso ele muitas vezes faz como faz, acredita que deste modo é melhor, que é bom, porque aprendeu assim e porque pensa assim. Esse dado não pode ser esquecido: estudar as concepções do professor implica em vê-lo nesse todo enquanto filho, aluno e cidadão.

Na escola

 

            Mas, não é só na vida que ele aprende a construir seu alicerce profissional. A escola onde trabalha também lhe dá uma gama de experiências que influenciarão essas suas construções cognitivas. A escola é um lugar de cultura, há uma cultura escolar e uma cultura da escola, e é lá que o professor fica a maior parte de seu tempo, é lá que ele trabalha, e é lá que constrói boa parte de suas concepções e de seus saberes, alguns bem específicos e se relacionam ao que é construído dentro da escola.

            A escola é o lugar onde o discurso dos professores veicula e se torna válido. De acordo com ORLANDI (1996) a escola,

 

"atua através dos regulamentos, do sentimento de dever que preside o discurso pedagógico e este veicula, se define como ordem legitima porque se orienta por máximas e estas máximas aparecem como válidas para a ação, isto é, como algo que deve ser." (p.23).

 

            A cultura escolar se caracteriza pelas regras rígidas do sistema educacional, pela rotina, pela tradição e pelas máximas que surgem no espaço da escola, e obedece a uma forma própria que é desta instituição.

            As tradições escolares, sobretudo aquelas pregadas pelos professores mais antigos, podem levar a um despojamento do saber academicamente construído. O jovem professor, imbuído dos ideais pedagógicos aprendidos na formação e cheio de perspectivas de transformação da escola, encontra uma escola fechada, dominada por regras, orientações, solicitações e hábitos que vão desmentindo essas perspectivas iniciais, sofre o choque com a realidade e segundo SARMENTO (1994) é introduzido num “rito de passagem” que o leva a um sentimento de solidão.       

            O choque com a realidade se dá normalmente quando este jovem professor se confronta com problemas de controle da sala de aula, no conflito entre aprendizagem e disciplina dos alunos. A partir disso, o que vai prevalecer é a rotina, a tradição, as regras rígidas do sistema (exemplo: não pode sair da sala de aula). Muitas vezes o aconselhamento com os mais velhos que vem contribuir para a afirmação de seu poder em sala de aula e mais ainda, vem compensar o seu sentimento de solidão. Desta forma os saberes tendem a ser construídos pela realidade educacional preexistente, e , como conseqüência disso, podem acabar sendo perpetuadores dessa realidade. SARMENTO (1994) diz que isso torna distintos a socialização da formação, pois que deveriam ser realidades que caminham par a par. A formação para a mudança deveria ser inseparável da mudança dos contextos de socialização.

GIMENO (1996) também faz uma afirmação, que consideramos essencial neste momento de discussão sobre a formação dos professor, que: “Há um espaço público para um clima intelectual aberto, embora seja um espaço pouco aproveitado“ (p.161). Este espaço existente na escola pública pode ser utilizado para a reflexão, para a construção de novos conhecimentos e para a formação continuada dos professores, sobretudo para a desmistificação de algumas crenças enraizadas que não permitem o exercício da sua intelectualidade, ele só precisa ser ocupado.

            CANDAU (1996) aponta a escola como locus de formação continuada dos professores, pois é nela que acontecem as experiências pessoais e profissionais, onde eles passam a maior parte de seu tempo. É no cotidiano escolar que o professor aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas, estrutura formas de pensamento e constrói crenças. De uma forma ou de outra a escola, com sua cultura, é lugar de construção coletiva desses saberes, crenças e mitos que precisam ser analisados.

            Quase desnecessário lembrar que a escola não é autônoma; ela e também o professor sofrem as influências e influenciam a sociedade, (GIROUX e MACLAREM, 1994), assim, a prática docente e as atividades escolares são práticas políticas. Algumas mudanças na sociedade implicam mudanças diretas no sistema escolar. Porém, várias políticas de educação ou propostas administrativo-pedagógicas impõem alterações diretas no cotidiano escolar de alunos e professores, sem que sejam alterados saberes e crenças que os professores partilham a respeito. A implantação do sistema de progressão continuada em São Paulo, pode ser exemplo fecundo para analisar a relação entre cultura escolar (pedagogia da repetência, como diz RIBEIRO, 1991) e saberes docentes.

Um trabalho recente e de fundamental importância é o de SAMPAIO (1998) que deflagra a desvinculação do processo ensino-aprendizagem dentro da escola pública no estado de São Paulo. Ela discute o modelo de ensino brasileiro baseado no regime de seriação que obriga os professores a cumprir o programa, que possui uma gama de conteúdos, a qualquer custo. O custo acaba sendo a não aprendizagem. Essa questão da seriação dentro do modelo de ensino, exige que o professor cumpra seu programa, pois, na série seguinte, o aluno precisará dos conteúdos para seguir adiante na série. Se o aluno vai aprender é outra coisa; o importante é que o professor consiga chegar até o fim do ano com as matérias em dia. Nesse regime de seriação, os pré-requisitos para a série seguinte são fundamentais, pois cada série é mais complexa que anterior. Assim, todas as disciplinas organizam-se pelo referencial dos pré-requisitos. É comum ouvirmos os professores dizerem que o aluno precisa aprender pelo menos o mínimo para ser aprovado para a série seguinte; para SAMPAIO (1998) o mínimo corresponde a muito pouco e acaba servindo apenas para justificar a instituição escolar. Os alunos acabam sendo aligeirados no processo de apropriação do conhecimento. Há na escola pública uma desvinculação entre ensino e aprendizagem e isso se deve ao modelo organizado pelo sistema educacional e os professores estão respondendo obedientemente a estas normas que o sistema organizou. Esta autora discute a formação dos professores e diz:

 

"Cursos e orientações técnicas vêm sendo oferecidos crescentemente, ano a ano, sem modificar o cotidiano das escolas, representando ganhos individuais aos professores, cujos resultados são dissolvidos na prática de sala de aula, regulada pelas normas de funcionamento da escola, avessas a modificações mais profundas (...)." (p.203)

           

Na formação

 

            A imbricação de saberes construídos na formação e por um processo prolongado de socialização, na vida e na escola, para a profissão constitui para Sarmento (1994), “a base cognitiva das decisões cotidianas dos professores”. Portanto, o professor não constrói seus saberes somente durante sua vida, e não só a escola, com sua cultura, lhe proporciona meios para construir estes saberes. Há também o momento de sua formação acadêmica que deve ter papel decisivo na construção do profissional professor. Essa formação é não somente a inicial, mas também a continuada, aquela que acontece em serviço.

            DIAS-DA-SILVA (1997a) aponta:

”(...) fica claro que a experiência dos bons professores não é um mero ‘passar de tempo’ , mas sim um exercício constante de buscar alternativas de ação para enfrentar o fracasso - quer das crianças quer do próprio professor. Busca que inclui desde a procura por cursos, treinamentos ou leituras, até uma troca constante de informação com colegas considerados mais competentes ou especialistas na área.” (op. cit., p.39).

 

            Hoje muito se discute que a formação do professor é um processo contínuo e não acontece só como momento inicial, ou seja, nos cursos de formação inicial. Sendo ela contínua, precisamos pensar em que condições elas estão acontecendo. É preocupante pensar que a fragilidade da formação de alguns professores brasileiros pode ser fonte de algumas crenças que acabam enraizadas na prática docente e, além de não permitir uma prática desalienada, faz com que ele trabalhe sem os conhecimentos básicos para o exercício de sua profissão.

Alguns trabalhos vêm mostrando a preocupação dos professores com a própria formação e como eles procuram resolver seus problemas quando vão dar aula, as falas que aparecem nestes trabalhos as professoras dizem que fazem: tudo quanto é curso, que: falou em educação eu pego para ler; ... li muitos livros...lia tudo (DIAS-DA-SILVA, 1997, p.11 e 12). Segundo a autora, por trás dos "eu acho", existem textos, livros ou cursos.

 

            De acordo com MIZUKAMI (et. Alii, 1996), a aprendizagem de como ser professor e de como ensinar, ocorre, grande parte das vezes, nas situações de sala de aula. Para responder imediatamente às situações da sala, parte das vezes os professores agem intuitivamente. Está intuição vem permeada pelas experiências, pelas leituras e pelos cursos acumulados nos anos de carreira e as professoras transformam tudo isso em teorias pessoais e declaram a importância tanto da teoria como da prática.

            Um outro trabalho brasileiro recente, sobre crenças de professores, é o de SADALLA (1998) que, utilizando a técnica de autoscopia, deflagra as crenças de uma professora e como ela se percebe atuando em sala de aula. Este é um trabalho que levanta algumas pistas para entendermos como o professor se vê trabalhando e como ele avalia sua atuação em sala de aula e como avalia seus alunos. Fica claro que o professor tem muito a dizer a respeito de si e de seu trabalho, e a fala da professora reflete que há um saber bem específico que é construído ali, na escola, no seu dia-a-dia de sala de aula. A autora propõe que os cursos de formação e as áreas de produção de conhecimento deveriam estar investindo mais em pesquisas que viessem a deflagrar o que é específico do professor, em que realmente ele acredita e a relação disso com a forma como ele age em sala de aula. A professora desta pesquisa disse, depois de assistir às videogravações, que pôde conscientizar-se de algumas,

 

            "coisas que precisariam mudar e onde devo puxar mais nas matérias." (SADALLA, 1998, p.44).  

 

E mais, "Devia ter isso todo ano" (ibidem, p.44).  Isso é um indicativo de que os professores estão abertos a mudanças quando têm oportunidade de ver-se e refletir sobre o que faz.

                        De acordo com TORRES (1995),

 

“Apesar da longa trajetória da formação docente, ela não foi ainda objeto de análises minuciosas, que permitam um aprofundamento no saber específico transmitido aos professores e nos critérios com os quais se escolhe e se transmite” (p.121).

 

            Quanto à formação inicial dos professores a literatura disponível, segundo TORRES (1995) é muito normativa e somente descreve qual deve ser o perfil ideal do professor e não o que está sendo feito efetivamente. O papel do professor, pronunciado nesses cursos, continua sendo estabelecido em características essenciais da educação, seguindo exemplos de grandes educadores, ou a partir de longas listas de virtudes e qualidades, baseadas mais na vocação do que na formação. No Brasil há os cursos de formação para professores das séries iniciais (PEB I), que têm como requisito básico o curso de magistério em nível de 2^o grau; já os professores das séries finais (PEB II), têm formação em licenciatura. E a qualidade desses cursos e seu papel para a formação de bons professores é eterna polêmica no Brasil. 

A rigor, os cursos de formação deveriam proporcionar aos seus alunos uma crítica de suas posturas, de seus preconceitos e opiniões, dos saberes que construíram na vida. É na formação básica que esses saberes deveriam ser colocados em xeque, pois é lá que eles vão estudar as teorias pedagógicas que lhes darão as bases do seu trabalho. O papel dos cursos de formação implica uma base teórica conceitual suficiente para que o professor questione o que já aprendeu e para que possa construir o seu próprio referencial teórico para trabalhar e superar o senso comum. A medida da progressão continuada pode ser exemplo para caracterizar saberes de formação docente: sua concepção é oriunda de teorias de base psicológica de inspiração “construtivista”. Será que a formação teórica dos professores tem implicado domínio e partilha (concordância) dessa concepção?

            De acordo com SAMPAIO (1998) os cursos e orientações técnicas oferecidos aos professores não necessariamente lhes fornecem subsídios para que possam refletir sobre sua prática; eles acabam deixando que outros, com maior autoridade e competência, pensem e decidam sobre os rumos de seu trabalho. A autora coloca que:

 

A capacitação dos professores tem ocorrido mediante orientações técnicas, sob responsabilidade das Oficinas Pedagógicas das DE, e cursos oferecidos por meio de convênios com universidades ou contratos com instituições particulares de ensino; os cursos não são obrigatórios, não havendo controle dos professores que os freqüentam ou de seus resultados." (p.203)

 

 CONSIDERAÇÕES FINAIS

             Estamos convencidos de que os professores têm a noção de que não foram e não estão bem preparados, que estão aprendendo com a prática e que a vida lhes ensina para poder ensinar também. E para nós, essas são pistas para entendermos como eles se percebem e onde assentam os seus saberes.      

 Neste momento, em que os professores da rede de ensino pública do Estado de São Paulo estão passando pelo impacto da progressão continuada, há que se pensar que, para interpretá-los e interpretar suas falas, precisamos lembrar que existe todo um conceito de ensino, de sociedade e de homem que faz com que o professor se recuse ou aceite esta medida administrativa imposta pela Secretaria de Educação, proposta como progressista e inspirada na psicologia psicogenética. No entanto, ela foi implantada na rede de ensino pública como obrigatória sem que a maioria dos professores e da escola discutissem seus fundamentos ou fossem preparados para as mudanças que ela exige, causando, assim, um grande impacto nas escolas do estado de São Paulo, levando alguns dos professores a se revoltarem com essa medida.

 Esta implantação por força administrativa traz mudanças diretas no saber-fazer dos professores e nas crenças sobre seu próprio trabalho, com implicações diretas na cultura escolar perpetuada pelo mecanismo de reprovação dos alunos. Investigar o que pensam os professores e que significados atribuem ao processo e seu trabalho parece decisivo. É preciso compreendê-los para analisar seus argumentos e crenças.

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